ПРАКТИЧЕСКАЯ ТОПОНОМИКА

Так же, как вокалисту ставят голос, а музыканту руку, необходи­ма пространственная постановка актера в театре. И сегодня оста­ется актуальной неудовлетворенность М.АЛехова, высказанная им еще в 1927 году: «Чувство сценического пространства незнакомо ак­теру. Он не различает правой стороны от левой. Не различает во всей полноте авансцены и глубины, прямых и кривых линий, по ко­торым он ходит. Он не научился еще "рисовать" своим телом фигу­ры и линии в сценическом пространстве» . Исправить подоб­ный недостаток — одна из целей практической топономики.

Педагог, который приступает к преподаванию изложенных в дан­ной работе положений посредством упражнений, необходимых в том или ином виде художественного творчества, обычно сталкивается с необходимостью убедить учеников в том, что кроме таланта еще ну­жен систематический, порой рутинный и даже механистический труд, т.е. постоянный тренаж. «Приходилось ли вам встретить руководство к сценическому искусству, — пишет С.М.Волконский, — которое бы не подчеркивало необходимость упражнения? ...Да, необходимость уп­ражнения признается, но, когда ищущие руководства просят правил, тогда говорят, — "Правила? Боже упаси! Остерегайтесь шаблона, ре­цепта, это убивает дух"...» . И в другом месте: «Школа Вот еще пред­мет вечных споров: школа или талант? Что нужнее? Еще один из тех праздных вопросов, которые не составляют вопроса. Да, что нужнее для движения корабля — парус или ветер? Что нужнее для актера — школа или талант? Может быть, можно некоторые вопросы ставить, но, право же, отвечать на них нельзя» .

Но и через полвека о том же самом вынужден будет писать, на­пример, С.В.Гиппиус: «Иногда говорят: в искусстве нет и не может быть вообще никаких правил и законов!.. При этом недобрым словом поминают Сальери, который "музыку разъял, как труп" и "поверил алгеброй гармонию". Указывают и на иные безуспешные попытки раскрыть законы творчества. Приводят известную поговорку, мол, талант — как Деньги: если он есть — так есть, а если его нет — так нет....Однако никакие доводы, поговорки, анекдоты и цитаты не мо­гут подтвердить невозможное, — что вообще никаких законов нет, потому что законов не может не быть, раз есть явления действитель­ности. ...Неталантливому актеру не помогут никакие законы творчес­кого процесса. Но эти законы помогут одаренному актеру проявить талант и развить его» .

Тотальное мнение (особенно среди начинающих артистов и ху­дожников) о том, что искусство — это непознаваемая стихия, при­водит к ужасающему падению уровня профессиональной техничес­кой оснащенности. Плоские, непоставленные голоса, убогий жест, постоянный крик, маскирующие ничтожность чувства в театре или примитивные, банальные композиция и колорит в живописи — увы, это стало повсеместной нормой. Так почему же, начиная с Леонардо да Винчи и Ф.Ланга и до наших дней, приходится, чаще всего безуспешно, убеждать тех же актеров или художников в необходимо­сти знания человеческой природы? К слову говоря, отрицательное отношение к фразе Сальери «Я музыку разъял, как труп» (А.С.Пуш-кин) основывается на простом незнании того, что здесь имеется в виду подвижничество великих мастеров живописи эпохи Возрожде­ния. Известно, что, например, великий Леонардо засыпал от уста­лости в анатомическом театре, изучая мышечную систему человека.

«Убедить можно лишь того, кто хочет убедиться», — заметил как-то Н.Г.Чернышевский. Почему же те, кто обучается искусству, не хотят убеждаться? Думается, все дело в бытовавшей до сих пор не­верной установке «следовать природе» в процессе обучения худо­жественному творчеству, изучая ее в отрыве от этого творчества.

Не только в практике, но и в теории искусства сложился удиви­тельный феномен. Если ученые, изучающие психологию, черпают доказательства ее положений, например, в литературе или в театре, то многие теоретики этих и других видов искусств считают, что зна­ние, к примеру, той же психологии может им только навредить. Так, в диссертационных работах в области искусствоведения только се­годня стали переходить от описательной формы к научной аргумен­тации. Иначе говоря, теория искусства лишь в наши дни, правда не­спешно, пытается стать наукой в истинном понимании этого слова.

Трудно себе представить, но изучение психологии в театральных школах России за всю их историю практически никогда не входило в программу обучения! Сегодняшний выпускник театральной шко­лы не может назвать даже вид темперамента своего персонажа, так как чем отличается, например, холерик от сангвиника ему неведо­мо. Введение психологии на некоторых факультетах РАТИ-ГИТИС, благодаря подвижничеству профессора А.Л.Гройсмана, и сегодня рассматривается как некоторая экзотика. Причин тому много. И сре­ди них подсознательный страх психологически необразованного преподавателя актерского мастерства (вдруг ученик задаст вопрос про тот же темперамент, например, а «мастер» оконфузится!).

Итак, среди изучающих искусство по-прежнему мало тех, кто же­лает глубоко изучать природу человека. Повсеместно главным кри­терием эстетики является популяризация своего (актер, художник) или чужого (искусствоведы) «нутра». И это на фоне глубоких и по-научному точных исследований лучших мастеров искусства от Ле­онардо и Ланга до К.С.Станиславского и С.М.Эйзенштейна!

Но попробуем найти всему этому хотя бы предварительное объ­яснение. Главная «классическая» ошибка, думается, заключается в том, что изучение законов искусства и законов природы у нас чаще всего разделено на две, порой мало связанных между собой, дис­циплины.

Автор в своей практике попытался поступить иначе: не сочетать раздельное изучение природы и специальных элементов актерско­го мастерства, но использовать изучение основ творческой профес­сии как метод изучения природы человека. Здесь большую помощь автору оказал замечательный театральный педагог и единомышлен­ник А.В.Гребенкин. Как показала его и автора данной работы прак­тика, мнение о том, что актер и лень ума — синонимы, оказалось не более, чем многовековым мифом. В этом автора еще раз убедили занятия топономикой как со студентами театральной школы, так и с профессиональными, опытными артистами1. Однако при опреде­ленной модификации возможно овладение практической топоно­микой не только артистам драмы или балета, но также всем тем, ко­му она может пригодиться при общении с аудиторией или просто в быту, при деловых контактах например.

Предварительное знакомство с топономикой имеет смысл начинать с тренировки всех четырех видов внимания, о которых мы говорили в этой работе. Здесь преподавателю необходимо под­ключить свою фантазию, продумать методику практической реали­зации теоретических положений. Так, например, для тренировки косвенного внимания в сценических условиях автор данной работы ввел условные понятия «глаз на затылке», «глаз на виске» и т.п. Эта терминология позволяет точнее определить вектор внимания, не совпадающий с направлением взора.

Приступая к изучению топономики как практической дисцип­лины, следует отнестись ко всему изложенному в данной работе как к сценарию занятий, на которых ученики проигрывают, как бы пропуская через себя, все основные этапы формирования психоло­гического пространства. Так, уже на первом занятии по теме «Вер­тикаль» ученики попеременно распределяются на «родителей» и «младенцев», совершая все необходимые манипуляции: «пеленание» и «кормление» ребенка, переворачивание его на живот и т.п. При этом за проигрыванием каждого этапа следует анализ учениками своего самочувствия. В результате этого делаются выводы, содер­жащиеся в соответствующем разделе теории топономики. Так изучались и остальные разделы данной работы: «Сагитталь», «Го­ризонталь» и «Эгональ». Учащиеся постепенно переходили из од­номерности вертикали к полнообъемному топономному тексту.

1 Приоритет изучения топономики как практической дисциплины принадлежит кафедре хореографии РАТИ-ГИТИС (зав. кафедры н.а. России, профессор Е.П.Валукин) и Актерско-педагогическому колледжу обра­зовательного Центра Измайлово (худ. рук. кандидат педагогических наук А.В.Гребенкин).

Например, при изучении сагиттального периода ученики выпол­няли упражнение на «самозапрет», получившее название «муки совес­ти». Разыгрывается этюд, обстоятельства которого — забытые кем-то деньги, лежащие на столе. Один из учеников должен решить — взять ему эти деньги или нет, т.е. совершить поступок, прямо связанный с моральными принципами. Ему в этом этюде подыгрывают еще два ученика, выполняющие роль «внутренних голосов». Первый распо­лагается перед столом и стоящим за ним основным исполнителем. Его задача — уговорить взять деньги. Второй — за спиной основного ис­полнителя. Его задача прямо противоположная — не разрешить пойти против совести, т.е. не брать эти деньги. Общая же задача «внутрен­них голосов» заключается в том, чтобы победить и заставить основно­го исполнителя подчиниться одному из них. Главный исполнитель, естественно, некоторое время колеблется, потом совесть побеждает, и он уходит, оставив чужие деньги на столе.

Автор должен признаться, что сам не ожидал эффекта, который про­изошел после того, как «внутренние голоса» первый раз поменялись местами. Оказалось, что если «можно, возьми!» звучало сзади, а «нель­зя, это нечестно!» — спереди, исполнителю этюда взять «чужие» деньги оказалось значительно легче. Некоторые ученики под влиянием сце­нической веры, данной им от природы, позволяли своему персонажу взять-таки чужое и удалиться. Так, на этом примере ученики убежда­лись, что 1) топонома самозапрета расположена сзади, а соблазна — спереди; 2) стоит эти топономы искусственно поменять местами, как моральные принципы, усвоенные с детства, ослабевают.

При изучении же горизонтали как вектора выбора был исполь­зован простой прием. Сначала несколько одноцветных предметов (кубики, шашки и т.п.) складывались учеником в вертикальную пи­рамиду. При этом такой же предмет другого цвета укладывали где-то близко к центру этой пирамиды. Предлагалось выбрать иначе ок­рашенный предмет. Разумеется, стоило только ученику потянуть его на себя, как пирамида (т.е. модель ситуации выбора) разрушалась.

Затем те же предметы располагались на столе по сагиттали от ученика. Иначе окрашенный предмет располагался в общей цепочке на некотором удалении. Выяснялось, что его выбрать тоже нелегко, так как приходилось тянуться, затрачивая определенное усилие.

Когда же все предметы располагались по горизонтальной линии перед учеником, выбор осуществить было проще простого: лишь взять нужный предмет в руку.

Здесь упомянуты только некоторые упражнения. Их количест­во может быть достаточно большим, стоит только под этим углом зрения обратиться к страницам данной книги и, разумеется, под­ключить свою фантазию.

Практическое изучение каждого раздела топономики рекомен­дуется подразделить на три части.

Первая часть — проигрывание основных эпизодов, воспроизво­дящих те ситуации, при которых формируется стереотипный ассо­циативный ряд переживаний, закрепляемых в значениях основных топоном.

Вторая часть — этюды, в которых ученики придумывают и ра­зыгрывают ситуации на тему вертикальных, сагиттальных и гори­зонтальных (включая их сочетание в плоскости и объеме) отноше­ний между людьми на основе своих жизненных наблюдений.

Третья часть — ученики проигрывают этюды на основе произве­дений живописи, а также ситуаций из литературных произведений, отвечающих той или иной теме топономики.

При выполнении каждого упражнения или этюда в творческих учебных заведениях большое внимание необходимо уделять их эс­тетичности. «У нас, по-видимому, думают, что красота есть некото­рая приправа, которой не мешает иной раз подпустить, — пишет С.М.Волконский. — Вот я играю просто, а вот в этом эффектном месте, давай сделаю "красиво". И обыкновенно это "красиво" сво­дится к двум-трем шаблонным позам и движениям из репертуара теноров. Не эту красоту я разумею. Я разумею ту красоту, которая присуща движению, когда оно целесообразно, ибо движение не мо­жет быть некрасиво, раз оно отвечает назначению» .

Как дополнение к названным упражнениям можно рекомендо­вать и другое, названное автором «Я слушаю музыку». Оно особен­но полезно для развития навыков по созданию партитуры объектов внимания. Известно, что при прослушивании музыки мы не фик­сируем взгляд лишь в одной точке, но попеременно переводим его от одной топономы к другой. Это подсознательное действие в уп­ражнении должно выполняться вполне осознанно.

При выполнении этого упражнения ученик садится на стул, рас­положенный на авансцене лицом к зрителям. Согласно заранее под­готовленной партитуре объектов внимания, варьируя все его три ви­да — прямое, косвенное и сублимированное, — ученик последователь­но распределяет внимание в пространстве, обращая его то к одной, то к другой топономе, согласно его отношению к музыкальному про­изведению. При этом обязательно соблюдается необходимое усло­вие: переключение внимания должно быть оправдано музыкальной композицией. Если нет музыкального события (изменения мело­дии, ритма, перехода в иную тональность и т.д.), нет и перевода вни­мания с одной топономы на другую. В принципе, содержание этого этюда чем-то напоминает хореографию, только задача его не в по­иске пластики, адекватной музыке, но в такой же музыкально оправданной «хореографии» внимания — «перцепографии»1, если так можно сказать.

Разумеется, при выполнении данного упражнения возможен и импровизационный его вариант. Однако опорные топономы — пер­вичная, кульминационная и финальная — в любом случае должны быть определены заранее.

Когда таким или подобным образом будут изучены все «вектор­ные» этапы топономики, ученики приступают к усвоению основ мизансценического действия, где весь предыдущий материал предста­ет в едином комплексе. И кроме того, учитывается все, что было при­ведено в конспекте работы Н.Тарабукина.

Перед тем как остановиться непосредственно на упражнениях, посвященных мизансценическому действию, необходимо уточнить ряд вопросов, связанных с понятием импровизации.

Как показал опыт, обучение основным приемам коллективной мизансценической импровизации имеет смысл начинать с этюдов, в которых участвуют три человека и создается априорная драма­тическая ситуация классического «любовного треугольника». Для участия в этюде приглашаются или две ученицы и один ученик, или, наоборот — два ученика и одна ученица. Первые (простейшие) этюды строятся по теме «третий лишний». За определенное коли­чество поочередных переходов по точкам мизансценической сетки (например, по три перехода для каждого участника) ученики должны выразить все основные этапы развития такого «треугольника» — ис­ходную, кульминационную и финальную мизансцены, а также про­межуточные этапы мизансценического действия.

Всякому изменению мизансцены тем или иным участником этю­да должны предшествовать:

— вертикальная «пристройка»;

— выбор вектора устремленности и формирование вертикально-сагиттальной плоскости;

— и наконец, разрешение ситуации выбора (горизонталь) с окончательным формированием трехмерности своего визуального невербального поведения.

Следующий этап — разыгрывание как мизансценическое дейст­вие сюжетных линий известных литературных произведений, лучше тех, что также содержат «любовный треугольник»: «Горе от ума», «Анна Каренина», «Евгений Онегин» и т.д.

Перцепция — восприятие.

Таким образом, в общем-то несложные упражнения способны подготовить учеников к пониманию сущности того, что на самом деле есть объемность сценической композиции. В качестве примеpa последовательного создания «невербального» композиционного объема в сценическом искусстве рассмотрим пролог к торжествен­ному вечеру, посвященному 120-летию РАТИ-ГИТИС, созданный одним из выдающихся хореографов, народным артистом России Е.П.Валукиным. Этот пролог, состоящий из трех, органически пере­ходящих друг в друга основных частей — полонеза, вальса и тан­го, — был построен на основе трех доминирующих векторов: верти­кали (доминанта вертикальных пристроек полонеза), сагиттали (до­минанта векторных устремленностей в вальсе) и горизонтали (пла­стически развернутое общение в танго). Вертикаль как социальный вектор и одновременно экспозиция общения здесь поднялась на уро­вень художественного образа социальности. В доминанте вертикали Е.П.Валукиным была вскрыта самая существенная историко-культурная доминанта Польши в период распространения полоне­за. То же можно сказать и о «сагиттальном» вальсе, и об аналитично-темпераментном «горизонтальном» танго. Характерно, что в силу своего таланта и профессионального мастерства Е.П.Валукин соз­дал временную последовательность своей композиции в полном со­ответствии с последовательностью формирования возрастных и ис­торических этапов координат психологического пространства.

Обратившись к примеру из творчества Е.П.Валукина, уместно вспомнить и слова С.М.Эйзенштейна: «В произведении искусства мы непременно должны иметь процесс в развернутом виде: этот древний образ мышления и образ действия закрепляется в нем оп­ределенной закономерностью форм. Закономерностью, тянущейся из глубины столетий и проходящей от актерского жеста до слож­нейших структур произведений» .

Таким образом, сопоставляя «механику» названных упражнений, этюдов и приведенный пример из сферы танцевального искусства, легко убедиться, что в конечном итоге можно тренировать полно­ценное объемное невербальное мышление — необходимое условие художественного творчества.